Hva skjer med en tekst når den kommer inn i klasserommet?

I den pågående debatten om litteratur i skolen har både litteraturkritikere, journalister, lærere, kommende lærere, en krimforfatter, forskere fra ulike hold og elever engasjert seg. Det er både viktig og legitimt å diskutere hvilke tekster som skal være en del av skolehverdagen. Men vi må ikke glemme at tekst ikke er tekst. Det skjer nemlig noe med enhver tekst som kommer inn i et klasserom.

I en av mine første avgangsklasser i norsk, sa en av elevene noe jeg aldri vil glemme. Det var ment som en kompliment tror jeg, etter det jeg håper var en god norsktime. Vi hadde lest og diskutert en tekst, og på tampen av timen sier en av elevene dette: «Til å være sånn tekst som vi leser i norsken, var den veldig bra.» Følgende to ting er det verdt å dvele ved i dette utsagnet, som jeg har hørt gjentatte ganger siden både som lærer og tekstforsker. Én: at det finnes en helt egen kategori av tekster som er «sånne tekster som vi leser i norsken». To: at forventningene til disse tekstene tydeligvis er langt lavere enn til andre tekster.

Å klare seg i tekstsamfunnet

Literacy handler om å gi elever kompetanse til å skape mening i egne og andres tekster. Dette er skolens overordnede formål. Og det har aldri vært viktigere. Som samfunn har vi aldri lest og skrevet mer. Selv om mange av tekstene vi forholder oss til, er korte (som en SMS) eller tekster vi bare skummer igjennom (som en avisartikkel på bussen på vei til jobb), har vi aldri forholdt oss til så mye tekst som vi gjør i dag.

Vi leser og skriver fra vi står opp til vi legger oss, fra vi sjekker hvor mye klokka er på mobiltelefonen om morgenen til vi ser en tekstet episode av The Designated Survivor eller leser litt på sengekanten. De aller fleste av oss konsumerer og produserer en rekke tekster på jobb og skole, og stadig mer av kommunikasjonen i nære relasjoner foregår skriftlig. Mer og mer av det som utgjør livene våre, medieres altså gjennom tekst.

Et av skolens viktigste oppdrag er å introdusere elever for ulike tekster og ulike fags tekstkulturer, enten det er snakk om lesing av Hemingways Hills Like White Elephants i engelsktimen eller skriving av en saklig fagtekst om begrepet globalisering i samfunnsfag. Hvis vi stikker innom kopirommet i et friminutt, står lærerne klare for å kopiere viktige tekster. Hvis vi sjekker skolebudsjettene, ser vi at det kjøpes inn bøker i massevis. Tekstenes avgjørende rolle i skolen er også behørig dokumentert i skoleforskningen.

Imidlertid peker forskningen også på et noe uheldig paradoks: Skolen, som er ansvarlig for å ruste elevene for en fremtid i et fullstendig tekstliggjort samfunn, bruker ofte tekster på en snever måte.

Meningsfulle tekster

Det skjer noe med en tekst idet den kommer inn i klasserommet. Ikke fordi lærerne er trauste og bare har med seg gamle, kjedelige fagtekster eller klassesett fra 1973. Ikke fordi lærerne ikke kjenner klassene sine godt nok til å velge tekster som treffer. Ikke fordi ungdommen nå til dags ikke gidder å engasjere seg i noe annet enn sosiale medier og klikk-journalistikk på nett. Det handler nemlig ikke bare om tekstene.

For å sette det litt på spissen, og kanskje pirke i den pågående kanondebatten: Innenfor rimelighetens grenser er det uvesentlig hvilke tekster elevene møter på skolen. Langt viktigere er det at tekstene blir brukt på meningsfylte måter som krever noe av elevene. Når forventningene er så lave til «sånne tekster som vi leser på skolen», tror jeg det handler mer om hvordan tekstene brukes enn om tekstenes faglige eller estetiske kvaliteter.

Statiske sannheter

Det er forsket en god del på hva slags oppgaver elever får knyttet til tekster. Vi vet altså noe om vanlige tekstpraksiser i skolen. Mye tid brukes på gjengivelse, altså at elevene skal lese en tekst og så svare på oppgaver for å bevise at de forstår det de har lest. Å gjenta innholdet i teksten krever ikke særlig mye forståelse, men letelesing.

Ofte gis det fremdeles repetisjonsoppgaver der det eneste som kreves, er at du finner rett svar på faktaspørsmål. Dette gjelder spesielt sakprosatekster. Innholdet i disse tekstene fremstilles som uomtvistelige fakta, fremfor alt i naturfag. Ja ja, tenker du kanskje. Er det så farlig at elevene leser en tekst som hevder å vite noe om hvordan fotosyntesen foregår uten at det skal diskuteres opp og ned og i mente? Elevene må tross alt ha et faktagrunnlag før de kan mene noe og betvile ting selv.

Klart det – å lese faktatekster er i seg selv ikke problematisk; problemet oppstår dersom elevene lærer seg at naturfag består av statiske fakta som alle er enige om, fordi alle tekstene behandles som om de var evige sannheter. Da er vi nemlig svært langt unna de ferdighetene – inkludert de tekstlige ferdighetene – som kreves i god naturfaglig forståelse.

Det finnes studier som viser at elever stoler mer på en feilaktig fremstilling i boka si, enn på egne naturfaglige forsøk. Når elever ved korrekt gjennomførte naturfaglige eksperimenter får et annet resultat enn det som står i boka, antas det at det er empirien det er noe galt med, ikke teorien. Det ville jo vært helt uhørt å betvile lærebokas autoritet. Dersom verdens forskere hadde fulgt samme prosedyre, hadde vitenskapelige gjennombrudd vært svært vanskelig.

Poenget mitt er at ingen tekster utenfor skolen kan drømme om å alltid leses så lite kritisk som vi leser i mange klasserom.

Hverdagsspråk

Like ille som rene gjengivelsesoppgaver uten tolkningsrom er oppgavene som ikke krever at elever forholder seg til teksten overhodet. Noen oppgaver kaster faktisk elevene helt ut av teksten. Mange oppgaver til litterære tekster er slik, men vi finner disse også i fag som religion og etikk.

Oppgavene ber typisk om elevenes egne meninger, egne opplevelser og grad av gjenkjennelse i tekstens temaer. Det er flere utfordringer ved dette. For det første er det et problem at elevene ikke engang trenger å ha lest teksten for å kunne gjøre oppgaven. Oppgaven kan dermed ikke øke elevenes forståelse av den aktuelle teksten, hvis ikke eleven selv velger å lage koblinger mellom sitt eget subjektive svar og den opprinnelige teksten.

La oss tenke oss at en klasse har lest en novelle som tematiserer det å være utenfor, som for eksempel Erna Oslands «Kniv!», Gro Dahles «Forbrytelse og straff» eller Tor Jonssons «Liket». En oppgave av typen «Har du noen gang erfart å bli holdt utenfor?» eller «Hvorfor er det så vanskelig å ikke være en del av et fellesskap?» kommer ikke uten videre til å gi elevene økt norskfaglig innsikt i de aktuelle tekstene. Det gjør dem heller ikke bedre til å snakke om skjønnlitteratur.

Det andre problemet med slike oppgaver, er at de trivialiserer tekstene og ber om et hverdagslig svar, ikke et faglig begrunnet svar. Fasitsvar på hva disse tekstene betyr, eller hva de skal bety for dagens skoleelever, finnes selvsagt ikke. Men dersom elevene skal tolke disse tekstene – dersom de skal klare å bruke et fagspråk for å si noe substansielt om innholdet utover personlige erfaringer – må de faktisk forholde seg til tekstene som litteratur.

Det lærer de ikke av å sitte og snakke generelt om for eksempel mobbing (selv om det er innmari viktig å snakke om det også!). For at elevene skal knytte egne erfaringer til tekster på en måte de kan lære fag av, må de ut av det hverdagslige språket og inn i fagets språk. Dette gjelder både for saktekster og for skjønnlitteratur.

Speiler skolen tekstsamfunnet?

De mange utfordringene ved tekstarbeid i skolen tematiserer jeg langt mer i boka Literacy i skolen. Utfordringene jeg har skrevet om her, handler kort oppsummert om at skolens tradisjonelle og snevre måter å bruke tekster på ikke er i nærheten av å speile tekstsamfunnet og de kravene til lese- og skrivekompetanse elevene vil møte i videre studier og arbeidsliv.

Få av oss har jobber der vi kan skrive rene gjengivelser av andre tekster med «egne ord» og få honnør for det, eller lese viktige dokumenter og bare snakke om vår egen leseopplevelse etterpå. De måtene mange elever bruker tekster på i skolen, forbereder dem altså ikke til deltakelse i tidenes mest skriftliggjorte offentlighet. Nyere forskning viser nettopp at mange studenter sliter med å takle kravene i høyere utdanning, fordi det forventes langt mer analytiske måter å lese og skrive på. Dette er måter å bruke tekster på som studentene i for liten grad har erfaring med.

Tekstene i seg selv gir aldri automatisk god eller dårlig undervisning. Selv om det selvfølgelig er tekster som har større potensiale enn andre i fagene, kan vi ikke snakke om tekster som om de var statiske og universelle. Jeg vil for eksempel påstå at å gjengi hovedinnholdet i Terje Vigen vil være mindre meningsfylt i en norsktime enn å diskutere Harry Holes karakterbrister inngående– selv om de fleste vil si at Ibsens tekster «er bedre» enn Nesbøs. Mitt håp er at vi i stedet for å krangle om elever burde lest mer Hamsun i norsken eller hatt mer fokus på koding i matematikkundervisningen, kan snakke om hva slags tekstkompetanse – hva slags literacy – vi legger opp til at de skal ha etter tretten års skolegang med tekster i alle fag.

Marte Blikstad-Balas er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Hun er forfatter av Literacy i skolen, som blant annet gir en bred innføring i hva literacy er. Boka inneholder også konkrete råd for hvordan lærere kan fremme en allsidig og bred tekstkompetanse i klasserommet